Les solutions d’apprentissage des langues numériques présentent un taux d’abandon résultant d’une démotivation importante, notamment dans des dispositifs d’apprentissage en totale autonomie. D’un autre côté, les outils numériques offrent des possibilités intéressantes s’ils sont bien exploités. Les TIC “peuvent permettre d’être au service d’un apprentissage fondé sur la découverte de la L2 à travers diverses modalités, de fournir des rétroactions individualisées efficaces aux apprenants, de faciliter le travail de groupe et les interactions entre pairs, de ménager l’accès à des documents authentiques et variés, d’individualiser le travail de compréhension et de production et de motiver les apprenants” (Guichon, 2012 : p. 6). Afin de permettre ces exploitations, et d’autres, le rôle du professeur dans la motivation des apprenants est central.

En effet, Linard (1996) a très tôt (relativement à l’histoire de l’intégration des TICE aux dispositifs d’apprentissage) identifié une corrélation entre “la qualité de la médiatisation technique de l’apprentissage” et “la médiation des hommes qui l’interprètent et la font vivre sur le terrain”. Cependant, en ce qui concerne les langues, “le rôle des enseignants a été négligé par la recherche sur les TIC (...), comme si l’apparition des TIC (...) conduisait naturellement à minorer l’importance des enseignants voire à les évacuer de la situation d’apprentissage”. Ainsi, pendant une vingtaine d’années, les TIC ont été étudiées en tant qu’outils pouvant amener tous les apprenants à apprendre seuls, sans se préoccuper du rôle du professeur.

Frello est donc une plate-forme numérique d’enseignement-apprentissage du FLE, dont l’efficience ne se manifeste que par la médiation d’un professeur. Il ne s’agit ni de prétendre à la révolution de l’enseignement-apprentissage du FLE, ni d’une disruption des pratiques enseignantes qui viserait à remplacer les professeurs en classes de langues. Frello est un ensemble d’outils qui optimisent l’action des enseignants en leur épargnant ce qui peut l’être, afin qu’ils consacrent leur temps à ce qui représente leur cœur de métier.

Frello s’organise autour d’un qui a été constitué dans le respect du CECRL en ce qui concerne les niveaux communs de référence. Actuellement, nous proposons les niveaux A1, A2 et B1. Nous avons parfaitement conscience d’une problématique décrite par le CECRL : référentiel de compétences

Nous avons aussi conscience que le temps nécessaire au passage d’un niveau à un autre est de plus en plus important dans les niveaux supérieurs : un apprenant passera plus rapidement du niveau A1 au niveau A2 que du niveau B2 au niveau C1. Cet état des choses se reflète non pas dans la structure du référentiel Frello, mais dans son contenu : le nombre d’unités et de leçons est le même dans chacun des quatre niveaux, mais ce sont le nombre de modules et la variété des contenus qui reflètent l’élargissement des aptitudes et des discours, et une leçon de niveau B1 demandera logiquement davantage de temps qu'une leçon de niveau A2 à l’apprenant.

Considérant nos objectifs, ils s’inscrivent dans une démarche communicative et actionnelle, mais nous tenons à nuancer notre propos. Nous entendons que l’objectif de chaque leçon est de pouvoir réaliser une tâche, ce terme étant défini par le CECRL :

Puisque les tâches concernent différents domaines et qu’elles impliquent les compétences linguistiques à des degrés divers, nous avons dû faire des choix et notre ligne directrice est la suivante : une tâche (un objectif de la leçon) doit être une activité qu’une personne vivant en France ou désirant venir vivre en France aura très probablement à effectuer un jour ou l’autre, et elle doit impliquer un minimum d’activités langagières. C’est ainsi que les objectifs sont par exemple : faire un achat, parler d’un style vestimentaire (A1), décrire son état de santé, se renseigner sur un logement (A2), faire une démarche administrative, parler de l’actualité (B1). Pour la réalisation de ces tâches, l’apprenant a besoin d’un panel d’outils linguistiques qui, comme l’intitulé l’indique, sont des outils et non des objectifs en soi :

Ces objectifs sont communicatifs quand nous proposons à l’apprenant des simulations, et actionnels quand nous lui proposons la réalisation de tâches réelles (individuelles ou interactives). Mais nous tenions à nuancer notre propos quant aux moyens que nous allouons pour la réalisation de ces objectifs. En effet, nous rappelons que le CECRL se veut “aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique” : pour que les apprenants atteignent leurs objectifs, nous leur proposons des chemins pédagogiques et méthodologiques divers que nous allons présenter dans les sections suivantes.

Dans le référentiel, les trois catégories linguistiques (lexique, grammaire, phonétique) comportent des sous-catégories, elles-mêmes divisées en plusieurs objectifs linguistiques. Par exemple, pour la leçon 2 de l’unité 3 du A2 (A2U3L2) :

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Catégorie Sous-catégorie Objectif linguistique

Lexique Culture 4 La musique

Grammaire Pronoms relatifs 1 Les pronoms relatifs “qui” et “que”

Phonétique Phonème 15 Les sons [f] et [v]

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Les sous-catégories sont par exemple nommées Pronoms relatifs 1, Pronoms relatifs 2, Pronoms relatifs 3 etc. pour des raisons techniques liées au système de recommandations en cours de développement.

Le référentiel comporte également trois feuilles catégorielles :

Ces présentations permettent de visualiser la progression dans le programme d’une compétence en particulier. Le professeur trouvera également l’emplacement d’un module dans le programme : par exemple, Les activités sportives / A1U3L2 = Programme A1, Unité 3, Leçon 2.

Ainsi, les compétences linguistiques représentent bien des unités didactiques minimales, mais elles s’inscrivent dans un objectif global actionnel.

Chaque programme comprend 8 unités et chaque unité comprend 4 leçons. Une leçon type comprend :

Dans chaque module, il y a un certain nombre d’activités comme celle-ci :

Le nombre d’activités par module varie en fonction de la compétence travaillée, les chiffres suivants étant le nombre minimal d’activités par type de module :

CE : 8 / CO : 8 / Lexique : 15 / Grammaire : 12 / Phonétique : 10 / EE : 4 / EO : 4.

Dans plusieurs leçons, il peut y avoir plus d’un module pour la même compétence. En tout, il y a sur Frello 96 leçons, environ 800 modules qui contiennent environ 6000 activités langagières.

Nous proposons une typologie d’activités basée sur le principe d’exercices d’automatisation (drills) mais suffisamment variée pour que l’apprenant ne connaisse pas un effet de lassitude dû à la répétition mécanique du même exercice. L’objectif est de stabiliser l’activation de structures de la langue par la répétition. Nous proposons ainsi :

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La variété des exercices que nous proposons n’est donc pas uniquement formelle, c’est une condition pour un apprentissage efficace et pérenne qui sollicite l’apprenant de plusieurs manières différentes, tel que nous allons le voir lorsque nous présenterons le troisième volet de notre approche méthodologique.

Nous différencions notre approche pédagogique (ce que nous voulons enseigner et pourquoi) de notre approche méthodologique (comment nous voulons l’enseigner). Nous avons présenté dans la section 4 nos objectifs pédagogiques. Ici, nous présenterons notre méthodologie qui se base sur les principes suivants :

Lors de la conception de nos contenus, nous avons prêté une attention toute particulière à la proposition de supports pédagogiques authentiques. Par authentiques, nous entendons qu’il s’agit de documents initialement créés à destination des natifs, et pour d’autres finalités que l’enseignement du français. Précisons aussi qu’il ne s’agit pas de documents fondamentalement langagiers mais de tous types de documents qui utilisent la langue ; il y a donc, aux côtés des documents audios, écrits ou audiovisuels, des tickets de métro, des affiches publicitaires, des SMS, des captures d’écran d’applications mobiles etc.

Cependant, nous avons été confrontés à la difficulté de proposer des documents réellement authentiques pour les niveaux A1 et A2, où l’accès au sens est entravé par le panel linguistique encore en construction. Pour ces niveaux, nous avons donc eu recours à la création de documents, à l’élicitation ou à la didactisation de documents authentiques.

Selon notre définition du document authentique, ceux que nous proposons n’en sont donc pas. Nous maintenons néanmoins notre principe d’authenticité car nos documents ont été créés dans un souci d’authenticité, au sens où nous avons voulu représenter la langue telle qu’elle est véritablement écrite et parlée en France. Outre la difficulté d’accès au sens pour les premiers niveaux, nous avons aussi dû faire face à la disponibilité des documents authentiques, à la question des droits d’auteur de ces documents et à l’absence d’un corpus oral de référence pour le français de France. Mais nous avons fait notre possible pour que nos exemples, nous empruntons ici les termes de Chomsky, représentent la performance linguistique au lieu de travailler la compétence.

Le souci d’authenticité se reflète aussi dans la contextualisation systématique du lexique et de la syntaxe. Les fiches lexicales et les flash cards (cartes-images) sont nombreuses et disponibles sur Internet et ne permettent pas, à notre sens, la maîtrise d’une compétence. C’est pourquoi nos exemples sont toujours des phrases complètes et mises en contexte.

Pour représenter aux apprenants la langue telle qu’elle est pratiquée, l’authenticité des données est un facteur nécessaire mais insuffisant, car il faut aussi prendre en compte la fréquence d’utilisation des termes et des constructions. Pour ce faire, nous nous basons sur des listes de fréquence :

les listes des mots les plus fréquents de la langue française,, constituées par Étienne Brunet, qui nous ont par exemple permis de choisir les verbes que nous voulons travailler pour le A1 ;

l’outil n-gram de Google, qui permet de consulter la fréquence de termes ou de constructions dans le répertoire littéraire francophone ; nous avons utilisé cet outil pour, par exemple, déterminer avec quelles formes débuter la sensibilisation des apprenants à la double pronominalisation.

Pour favoriser l’acquisition d’une compétence, nous avons adopté une méthodologie inductive. C’est-à-dire que nous partons du particulier vers le général, des exemples vers la règle. En plaçant l’apprenant dans une posture d’observation active, l’apprenant construit son propre savoir. Ces choix proviennent de la raison d’être de Frello, qui est avant tout un outil numérique au service du professeur. Ce faisant, c’est au professeur de choisir, en fonction de l’usage de Frello, quand et comment formaliser. Les activités inductives de Frello permettent alors :

Dans ces trois cas, l’objectif n’est donc pas la présentation des règles, mais la pratique de la langue pour l’acquisition, ou le renforcement de ces règles, dont la formalisation incombe au professeur.

Une méthode numérique ne signifie pas une méthode papier numérisée. Pour qu’un apprentissage efficace soit mis en place, plusieurs principes doivent être respectés et, contrairement aux choix de la démarche pédagogique (communicative/actionnelle) ou méthodologique (directe/indirecte - inductif/déductif), ces principes ne sont pas idéologiques ou tributaires des spécificités du public ou des objectifs. Ce sont des principes scientifiques clairs, testés et éprouvés par la communauté scientifique. Pour concevoir des contenus pédagogiques respectueux de ces principes, nous nous sommes basés sur le document de la société Didask, que nous tenons à citer et remercier.

Ces principes sont les suivants :

Sur Frello, les modules sont notés, et un module est considéré comme réussi si le taux de réussite est supérieur à 70%.

Pour autant, cette notation n’est en rien sommative, car les évaluations visent à former les apprenants. L’erreur n’est pas une “faute” de parcours, mais une pratique recommandée qui leur permet de comprendre pour ensuite maîtriser. Par exemple (pour des raisons d’approche inductive également), la première activité demandée à l’apprenant sur le module “imparfait” est la suivante :

Si l’apprenant se trompe, il en déduira les flexions verbales correspondantes aux variations de personne et de nombre qui lui sont proposées. Ce qu’il aura observé fera l’objet d’une nouvelle activité plus tard dans le module :

Il en va de même pour le lexique, où on demande à l’apprenant de répondre à ces questions sans lui avoir présenté de listes de vocabulaire :

L’erreur étant une étape naturelle dans tout processus d’apprentissage, nous l’intégrons donc à notre démarche d’apprentissage par induction.

Présenter la même information sur différents supports améliore le processus d’apprentissage en donnant une représentation plus complète de la compétence à maîtriser. La multiplication des modalités sensorielles ne répond donc pas au mythe de “l’apprenant visuel”, “l’apprenant auditif” ou “l’apprenant textuel” ; nous avons tous besoin de varier les supports pour mieux appréhender et maîtriser une nouvelle compétence. Sur Frello, cela se traduit par le recours à l’image, à la vidéo et à l’audio en support au texte ; il ne s’agit pas d’agrémenter une information de tels supports, mais de la présenter plusieurs fois via des médiums différents.

D’après . sur la surcharge mentale :Didask

D’après Didask également, sur l’attention focalisée :

En raison de ces deux constats (un apprenant a une mémoire de travail qui n’est pas illimitée et son attention doit rester focalisée sur un point essentiel), les modules de Frello ont été conçus pour un travail par paliers. Cela veut dire qu’une compétence ne peut être acquise grâce à un seul module, et elle sera alors travaillée dans plusieurs leçons du programme et en difficulté croissante. Par exemple, pour que les apprenants acquièrent la formation et les valeurs de l’imparfait de l’indicatif, plusieurs modules sont à leur disposition :

En travaillant par paliers espacés (les apprenants découvrent l’imparfait en début de A1, et continuent à le travailler jusqu’à la fin du A2), les apprenants évitent une charge cognitive trop importante. Dans le premier module, il leur est uniquement demandé de choisir entre deux formes de structures impersonnelles à l’imparfait :

Bien que ce soit une tâche active (l’apprenant a à faire des choix), l’objectif est ici l’observation de ces structures. Ce travail d’observation est répété dans un autre module, plus tard dans le parcours d’apprentissage, et il est élargi à d’autres verbes :

Il sera ensuite demandé un effort de récupération à l’apprenant dans les activités suivantes :

Encore plus tard, un autre module traitera des valeurs de l'imparfait :

Le travail par paliers vise donc à :

Il ne suffit pas de travailler par paliers, il faut aussi demander un effort de récupération. Lorsqu’un apprentissage est en construction, la quantité d’informations est souvent trop importante pour que ces informations deviennent des savoirs ou des compétences. Durant l’exposition aux informations, le cerveau les place dans la mémoire de travail, aux capacités limitées, et de nouvelles informations viennent continuellement remplacer celles qui sont dans la mémoire de travail, par définition éphémère.

Pour que les informations de la mémoire de travail ne s’effacent pas définitivement, la condition est de les solliciter en demandant au cerveau un effort de récupération :

Sur Frello, cela se traduit par des activités de restitution systématiques des observations que les apprenants font lors des premières activités. Cela passe par la multiplication des activités, des modules et des modalités traitant d’une même compétence.

Dans sa progression dans la maîtrise d’un savoir-faire communicatif, il est très rare qu’une seule compétence linguistique entre en jeu. Par exemple, pour raconter des faits au passé, il est nécessaire de maîtriser l’imparfait (je jouais), mais aussi la conjugaison des verbes pronominaux ou la négation (simple ou complexe), autant de compétences parfois convoquées pour la construction d’un seul énoncé :

Il n’est bien entendu pas question de présenter toutes les modalités possibles d’un fait linguistique. C’est pourquoi certains modules de Frello visent à faire travailler des compétences croisées. Par exemple, certains modules concernent le passé composé, d’autres les verbes pronominaux ; pour le renforcement de ces deux compétences, il est proposé aux apprenants un module où est travaillé le “passé composé des verbes pronominaux” :

En parallèle aux bénéfices du travail sur les compétences croisées, l’apprenant répète l’effort de récupération, et renforce ainsi des compétences en cours d’acquisition.

Le travail par paliers, l’attention focalisée et le travail sur le croisement des compétences sont autant de principes en harmonie avec le principe de l’ancrage mémoriel : pour un apprentissage durable, la notion d’espacement est indispensable :

Cet espacement se traduit, là aussi, par le fait de travailler une compétence sur plusieurs modules, par paliers, en espaçant les séances de travail : quand un effort de récupération est alors demandé, l’effort que fournit le cerveau est certes conséquent, mais est nécessaire pour que les notions soient acquises.

Ce document ne couvre pas tous les aspects de la conception sur Frello, qui font l’objet d’une formation de plusieurs jours, ni les usages possibles (et leurs modalités) de Frello par le professeur, qui font l’objet d’une formation plus courte, mais nécessaire. Nous espérons néanmoins que ces pages auront permis une présentation détaillée de l’outil, et nous restons à votre disposition pour vos demandes, qu’elles soient générales ou précises.